Obsolescencia programada

Obsolescencia programada

¿Qué dejaremos como herencia a las generaciones futuras?

Por: Walter Blandón Villa
Lic. en Humandades Lengua Castellana - UDEA

Muchos son los movimientos que buscan sensibilizar a las sociedades sobre la necesidad de detener el deterioro actual del medio ambiente, causado indiscutiblemente por la acción humana y su pujante civilización. Es mucho lo que no calculamos en medio de nuestro afán por “ser parte de” y por “estar vigente en” dicha civilización. Pero entre esas cosas que no calculamos me pregunto especialmente por la herencia que dejaremos a quienes nos sucederán como habitantes de un planeta que se consume vertiginosamente.

La historia y las historias dan cuenta de que hasta hace poco, tal vez menos de un siglo, los objetos y bienes que los padres y abuelos tenían como posesiones eran cuidadosamente tratados porque representaban el doble valor de lo simbólico y lo material.

Si bien lo simbólico está relacionado con los sentidos y los afectos, lo material está representado por las condiciones inherentes a su producción: material, diseño, utilidad y, definitivamente, la calidad. Este último ítem permitiría que una prenda heredada pudiera ser útil a varias o muchas generaciones. Por ejemplo, antes, los relojes de bolsillo eran heredados de padres a hijos, a nietos, a bisnietos, etc. Estos objetos, además del aspecto sentimental, cobraban valor por su antigüedad.  Ahora bien, ¿Cuál es la probabilidad de que un objeto como estos, fabricado y comprado en nuestros tiempos llegue siquiera a ser heredado por nuestros hijos? Realmente poca o ninguna. Ni siquiera alcanzamos a disfrutarlo nosotros mismos por uno o dos años ―en el mejor de los casos― cuando ya ha caducado, no sólo porque la moda lo dicta, sino porque su funcionamiento también ha llegado a su fin, producto de lo que conocemos ahora como obsolescencia programada.

Es así como los valores materiales comparten con los valores simbólicos la calidad de lo “no heredable”: no queda objeto, no queda símbolo. Pero este no es el único problema. Se le agrega que la obsolescencia de los bienes materiales ha provocado la acumulación de desperdicios no biodegradables que ahora acaban con el medio ambiente. Entonces, el planeta mismo entra en la calidad de “no heredable” y detrás de este panorama, se vulnera la condición misma del ser humano que, antes que “civilizado” es precisamente eso, humano, y lo que necesita es un planeta en el que pueda habitar y suplir sus necesidades.

¿Y los deseos? Dirán ustedes que son también importantes de satisfacer. Sí, lo son. Y una de las características que distingue al ser humano de otras especies, es precisamente su capacidad para desear y, en consonancia con ello, crear y modificar. Pero cuando aparece la intención malsana de un buen número de humanos por dominar al otro desde la manipulación de su deseo y, la respuesta débil, inconsciente y atroz del resto por acatar a los primeros, caemos todos en el consumismo, monstruosamente necio e irresponsable que todo lo justifica.

El deseo supera hoy a la necesidad, tenemos nuestras neuronas y sentidos trabajando para él. Es indispensable pensar que, si no reflexionamos, si no tomamos acciones de auto-control, entonces la herencia que dejaremos no será ni siquiera el deseo porque también lo habremos agotado, y la necesidad, tan natural como es, volverá a ser prioritaria, pero tampoco habrá con qué satisfacerla.

¿Es necesario deconstruir la escuela?

Por: Walter Blandón Villa

Lic. en Humanidades Lengua Castellana - UDEA

Pasa en muchos casos que, para construir sobre algo ya hecho, se requiere una demolición en el caso de las edificaciones o una deconstrucción en el caso de las ideas. Intentaré desde esta reflexión, poner en cuestión si es éste el caso de la escuela, tanto desde su estructura física como desde su representación pedagógica, entendiendo la física más allá del hormigón, como el referente simbólico del espacio.

En los albores de lo que conocemos hoy como escuela y que datan de finales del siglo XVIII, surge una nueva manera de concebir la educación que cambiaría radicalmente la forma de aprender el mundo. La escuela se erige como estamento operativo, físico e ideal, para la masificación de la instrucción y el amoldamiento de los sujetos a unos modelos estandarizados de vida social y sobre todo productiva. Tal masificación permitió no sólo “acoger” a toda una comunidad –infancia – como un proyecto de formación de generaciones futuras de cuerpos dóciles – en palabras de Foucault – resultado de la práctica de la disciplina, sino que sirvió de instrumento para la proyección y control del tipo de conocimiento que debía y podía circular, de tal manera que, hasta hoy, son los estamentos de poder y fundamentalmente el sistema económico quienes deciden y legislan qué, quiénes y cómo se enseña en la escuela.

La escuela ha representado desde su génesis, más que un concepto, un lugar al que se acude por obligación, sobre todo si se pertenece a estratos no privilegiados de la sociedad, como lo enuncia Pablo Pineau “la obligatoriedad sólo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las “altas” no dudan en instruir a sus hijos” (Pineau, 1996). En este sentido cobra importancia como institución erigida esquemática y arquitectónicamente como un centro cerrado, un espacio delimitado, una construcción con la infraestructura requerida para lo que el mismo Pineau denomina “un dispositivo para la generación de ciudadanos”(Op. Cit).

Varios han sido los esfuerzos de pensadores, pedagogos y, paradójicamente menos maestros, por repensar el concepto de escuela y por intentar desarrollar nuevas formas de encuentro de los sujetos con el conocimiento, que de alguna manera aludan menos a la estructura arquitectónica y más al sujeto,. Ideas como Escuela Nueva (en contraposición con la Escuela Tradicional), Escuela Activa, Escuela Inclusiva y otras, o propuestas como las de Summerhill, Freire, Montessori, Steiner y otros más, han buscado mostrar otras posibilidades de encuentro con la formación del sujeto basadas en el amor y el respeto por la diferencia. Cabe aclarar que, aún así, el encuentro se produce en lugares específicos delimitados, otros nuevos espacios análogos a los de las escuelas tradicionales.

El profesor William Rodríguez, del Instituto Popular de Cultura de Cali, afirma -refiriéndose a un modelo de escuela basado en el amor y el respeto- que “muchas de estas propuestas pedagógicas iniciaron desde allí y desde allí construyeron una discursividad muy coherente, pero, a mi modo de ver, cometieron el error que es muy común en nosotros los seres humanos: creyeron que habían encontrado la verdad” (Vautista, 2012).

De otro lado, sin el ánimo de defender la tradición y sin pretensiones descalificadoras hacia lo emergente, podría de alguna manera someter también a duda la panacea que las propuestas, métodos o pedagogías antes mencionadas puedan representar frente de la inculpación histórica que se le hace a la escuela tradicional sobre su representación como estructura de poder y de clasificación. ¿Hasta qué punto las nuevas y revolucionarias ideas están realmente desapegadas de los sistemas hegemónicos? Es inquietante por ejemplo, cómo la denominada Escuela Nueva es “Seleccionada por el Banco Mundial en 1989 como una de las tres reformas más exitosas en los países de desarrollo alrededor del mundo” (Escritorio Docentes, 2008). ¿Están estas ideas al alcance de todos? Es de observar instituciones como las de Pedagogía Waldorf, que no están al alcance del poder adquisitivo de personas de bajos estratos, lo que podría interpretarse como una forma de exclusión.

Ahora bien, escuelas y pedagogías –que son, por cierto, cada vez más – reclaman cada una un espacio representativo en lo físico y en lo conceptual y llegar hasta cualquiera de ellas implica un desplazamiento tanto físico como conceptual, entonces, todas ellas tienen la necesidad de coexistir y permitir que los sujetos puedan tener la posibilidad de elegir entre ellas libremente.

Todo lo anterior, pone de presente que los modelos emergentes no pueden erigirse sobre la base del derrumbamiento o de la deconstrucción del modelo de escuela tradicional, pero también ésta debe aceptar la emergencia de aquellos otros, porque además, en la medida en que haya un mutuo reconocimiento, se estará evitando caer en la alienación que se deriva de creer que se es dueño de la verdad.

Lo prioritario, creo, no es la deconstrucción de la escuela tradicional como punto de partida para cambiar la forma como se educa a los sujetos, sino la deconstrucción de nuestras formas de pensamiento como maestros, dejando de lado el anquilosamiento mental que nos hace cómplices de la pobreza, para asumir y para jalonar desde nuestro ser, más que desde nuestro hacer, el pensamiento crítico y arriesgado generador de posibilidades en todos los ámbitos de la persona y la sociedad. En algún momento escuché al profesor Diego Muñoz, de la Universidad de Antioquia, decir que era muy distinto cambiar la escuela a cambiar la forma como podíamos habitarla. Este pensamiento resume en gran medida lo que aquí se presenta.

Referencias bibliográficas

Escritorio Docentes. (11 de Abril de 2008). Educar Chile. El portal de la educación. Recuperado el 6 de Marzo de 2013, de Educar Chile: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=181552

Pineau, P. (1996). La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarización. Seminario "Historia de la Educación en Debate". Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Vautista, J. (Dirección). (2012). La Educación Prohibida [Película].

Día del Idioma

Día del Idioma

Por: Walter Blandón Villa
Lic. en Humanidades Lengua Castellana - UDEA

En el diccionario de la RAE^[1], encontramos que Idioma es “Lengua de un pueblo o nación, o común a varios”. Esto me hace pensar en nuestra lengua, en la que es común, en aquella que cobija nuestras maneras de interactuar como miembros de una comunidad. Tal pensamiento me lleva a la pregunta de si esta lengua común, es realmente tan común, pues lo que encuentro más común es que cada vez escuchemos y leamos términos que, aunque emitidos por personas de nuestro entorno, podríamos no entender.

Me refiero entonces a que proliferan en la actualidad expresiones enmarcadas dentro de grupos delimitados que hacen parecer como que el idioma está fraccionado en gran cantidad de particularidades, bien sea por palabras creadas entre dichos grupos o por adecuación de las palabras en otras connotaciones distintas a las usadas tradicionalmente en el idioma.

Dos grandes grupos pongo como ejemplo de estas manifestaciones: las tribus urbanas y los cibernautas. Los primeros, han desarrollado cantidades de jergas, a diferencia de años atrás, cuando simplemente había una tendencia de moda y eran pocas las variaciones que se podían percibir -por ejemplo la expresión "BACANO" sonaba extraña y grotesca al lenguaje formal de la mayoría-. Ahora se multiplican las expresiones por la misma diversidad de grupos que proliferan, que confluyen en simultánea, como diría Pombo: “dos, tres, hasta ciento”[2], palabras estas que llenan de particularidades cualquier espacio. Escuchamos por ejemplo, TODO BIEN, SORNERO, PARCE, TROL, SEBA, ALETOSO, CHIMBA, PAILAS… y muchas más. La calle, el parque, el transporte público, los escenarios deportivos, los eventos y, desde luego, la escuela, son algunos de los espacios donde diariamente somos sorprendidos por esta considerable cantidad de locuciones.

En el segundo grupo, es decir, los cibernautas, puede verse la otra parte de estas manifestaciones particulares de la lengua. Las redes sociales parecen tener su propio diccionario: XD, SIP, NOP, PS, KE, PERE, GRAX, XAO, BN,  BB, TAZ, XQ, XK y otros muchos, que dan buena cuenta de que se está escribiendo como en otro idioma, pero embebido en el nuestro.

Sin embargo, una segunda definición de Idioma en la misma RAE, nos dice que es el “Modo particular de hablar de algunos o en algunas ocasiones”. Y es entonces cuando todo podría justificarse, puesto que los “algunos” son todos aquellos grupos con los que convivimos y que particularizan sus formas de expresión como lo que son: subculturas (entendido el término como “parte de la cultura” y no como “inferiores”, que sería denigrante). Éstas se manifiestan además desde un sistema de signos del lenguaje que se hace abundante, tal vez como consecuencia de los cambios sociales, pues siguiendo a Lotman y Uspenskij “Es indicativo cómo el sucederse de las culturas (especialmente en épocas de cambios sociales) vaya acompañado generalmente de una decidida elevación de la semioticidad del comportamiento (lo que puede hallar expresión hasta en el cambio de los nombres propios y de las denominaciones)"[3]. Esos cambios son ahora muy visibles en el lenguaje.

Las “algunas ocasiones” a las que se refiere la definición de la RAE, podría decir que son los espacios específicos en los que los “algunos” se expresan, pues es evidente que, en cuanto se ven avocados a decir o escribir en contextos diferentes a los de sus grupos, hacen uso del lenguaje que nos es común (aunque alcance a traicionarlos el subconsciente por momentos debido a la costumbre).

Ahora bien, creo que la gran pregunta por lo común de nuestro idioma, se debería responder no desde la perspectiva de las palabras que utilizamos, sino desde la forma como, sin importar los términos, nos aseguramos de hacernos entender, porque a pesar de las diferencias, en contexto, alcanzamos a interpretar lo que cada quien nos quiere decir. 

Palabras, signos y más palabras que se acumulan pero que, por sí solos, no podemos considerarlos como enriquecimiento de la lengua. Son los sentidos de los mismos lo que los hace parte del del patrimonio léxico y comunicativo y que nos corresponde entender y valorar.

Pero me queda una inquietud… ¿Qué es entonces lo que exactamente celebramos? Podríamos pensar seriamente en que el motivo de la celebración podría estar en que exista el idioma o en que podamos usarlo como queramos o en su riqueza y diversidad o, tal vez, en que podamos maravillarnos de lo que otros han hecho con él... y si este es el caso... ¿Qué estamos haciendo nosotros con él?

Yo creo que seguiré buscando respuestas y espero poder hacerlo mientras disfruto de leerlo en cada texto, en cada contexto, en cada jerga y en cada clásico, hasta que habite yo el idioma como ahora éste me habita a mí.

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[1] REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Vigésima segunda edición. En línea. [consultado el 23 de abril de 2012].
[2] POMBO, Rafael. Fragmento de la fábula Pastorcita.

[3] LOTMAN, Juri y USPENSKIJ, Boris. Semiótica de la cultura. Sobre el mecanismo semiótico de la cultura. Ed. Cátedra. Madrid. 1979. p. 68.